domini de llengües: una de les raons bàsiques de la incompetència espanyola

Espanya està a la cua d'Europa quant al domini de l'anglès a pesar que comença a ensenyar-ho a edats més primerenques que en països amb nivells molt alts, com Holanda i Dinamarca, segons el Indice de Nivell d'Inglés EF (EF EPI), que compara 44 països i territoris.

L'estudi, elaborat per Education First (EF) a partir de proves de nivell a més de 2 milions d'adults de tot el món, situa a Espanya en el lloc 24 (nivell baix) del rànquing mundial, que encapçalen Noruega, Holanda, Dinamarca, Suècia i Finlàndia (nivell molt alt), seguits per Àustria, Bèlgica i Alemanya (alt). Solament Rússia i Turquia registren pitjors resultats que Espanya, mentre que la superen Itàlia (nivell baix), Eslovàquia, Hongria, la República Txeca, França, Portugal, Suïssa i Polònia (mitjà).

Baixar l'edat en la qual es comença a estudiar anglès no és suficient per elevar el seu coneixement, adverteix l'estudi, que considera "molt més importants" la qualitat dels professors; els materials i els mètodes didàctics; el nombre d'hores dedicades a l'idioma, i el fet de fixar-ho com a primera llengua estrangera.

Així mateix, destaca que la cultura multilingüe no entorpeix, sinó que millora el domini de l'anglès, com demostren Finlàndia, Bèlgica i Suïssa, i cita a Espanya com a exemple dels anys que s'ha d'esperar fins que les reformes educatives es reflecteixen en la població adulta.

23-III-11, J.M. Barroso, abc

(Sara de la Rica y Ainara González de San Román)

La importancia de la formación en idiomas extranjeros en un mundo tan globalizado como el actual está fuera de toda duda. Luis, en una entrada anterior [aquí], daba algunas ideas sobre cómo progresar en el aprendizaje de las mismas. Todos sabemos, sin embargo, que la población española en su conjunto tiene importantes déficits en este aspecto. De hecho, un estudio de la Comisión Europea (2006), titulado “Effects on the European economy of shortages of foreign language skills in enterprise”  pone de manifiesto que España es uno de los países de la UE que más posibilidades de exportación desaprovecha por el déficit de formación en  idiomas.

La necesidad de un análisis exhaustivo y detallado sobre la competencia lingüística en Europa permitió la creación de un  Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) proyecto que arrancó en 2005. Este estudio fue concebido con el fin de establecer un indicador europeo de competencia lingüística y proporcionar a los Estados miembros información comparable sobre las competencias en lenguas extranjeras de los alumnos europeos al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria o en el segundo año de Educación Secundaria postobligatoria.  Se pretendía asimismo recabar información sobre los procesos de aprendizajes de lenguas, los métodos de enseñanza y los currículos de los países participantes a través de la recogida de información contextual, con el fin de poder mejorar el aprendizaje de dichas lenguas. En el estudio, llevado a cabo finalmente en 2011,  han participado 14 países europeos: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Eslovenia, España, Estonia, Francia, Grecia, Holanda, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido y Suecia. Todos los detalles sobre el estudio, así como el análisis de los datos correspondientes a España, elaborados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (INEE)  pueden encontrarse aquí.

Se han evaluado tres destrezas: comprensión lectora, comprensión oral y expresión escrita de los idiomas extranjeros que se imparten en el sistema educativo de cada país. En nuestro caso, los idiomas extranjeros analizados son el inglés (segunda lengua) y el francés.   El INEE nos encargó a varios investigadores la elaboración de análisis detallados sobre diferentes aspectos del estudio [todos los informes están aquí] y en esta entrada queremos resumir los resultados que nosotras encontramos sobre la competencia de nuestros alumnos de 15-16 años en inglés, y que corresponde al capítulo 1 del volumen encargado a los investigadores.

Tras una rápida inspección del comportamiento de los alumnos en los diferentes países participantes, el primer dato a destacar es que el país cuya primera lengua extranjera es el inglés (como en España) y que mejores resultados obtiene en estos Tests es Suecia. Esta es la distribución de las tres competencias en Suecia, España y el promedio de los países participantes.

Distribución de los resultados en Comprensión Oral

Distribución de los resultados en Comprensión Lectora

Distribución de los resultados en Comprensión Escrita

Los gráficos reflejan que España está muy alejada de Suecia en las tres destrezas lingüísticas, con diferencias relativamente menores en comprensión lectora. Al comparar la distribución para España con la correspondiente al promedio de países  participantes que evaluaron inglés como primera lengua observamos mayores diferencias en la cola alta de la distribución de resultados – especialmente en comprensión oral, lo que sugiere que el mal rendimiento en lengua inglesa de los estudiantes españoles en relación al promedio, está presente no únicamente en la media, sino también entre los mejores alumnos, lo que evidencia – al igual que estudios recientes relacionados de PISA, las dificultades del sistema educativo español para alcanzar la excelencia entre sus estudiantes.

Cuando observamos en detalle las características familiares, de los alumnos y de los profesores que imparten inglés en los colegios y comparamos lo que sucede en España con lo que sucede en Suecia, nos llaman poderosamente la atención cuatro aspectos:

1. El conocimiento de inglés de los padres y madres en Suecia, medido como el porcentaje de los mismos que sabe bastante o mucho inglés, es mucho mayor que en España, del orden de un 60% más en ambos casos, lo que constituye una primera señal de las enormes diferencias existentes en el contexto o entorno entre niños suecos y españoles.
2. Los alumnos españoles dedican mucho más tiempo a hacer deberes de inglés y más del 40% acuden a clases extra de ampliación de inglés. Esta última actividad es muy poco utilizada en Suecia (sólo el 11% de los alumnos la utiliza).
3. Hay una diferencia muy importante en el momento en que se empieza el aprendizaje de inglés, en España es alrededor de tres años antes que en Suecia. De hecho, España es el único país de los que participan en el programa de evaluación – junto con la comunidad alemana de Bélgica, en el que la enseñanza de una primera lengua extranjera es obligatoria desde la Educación Infantil. Además de empezar muy pronto, los alumnos reciben más horas de inglés a la semana que en Suecia – aproximadamente 50 minutos más en media.
4. En relación a las variables referentes a los profesores, se observa que éstos en Suecia trabajan más horas a la semana, pero a su vez dan menos horas de clase en general y también de inglés. Los profesores en España piden más deberes que en Suecia y creen que los alumnos deberían dedicar más horas a deberes, lo que en cierta forma explica que los estudiantes españoles dediquen más tiempo a los deberes de inglés.

Tras esta inspección descriptiva, estimamos qué factores contribuyen a la mejora en las competencias en las tres destrezas en inglés. Los resultados más relevantes de esta estimación son los siguientes:

1. La educación de la madre y el status laboral del padre afectan positivamente a los resultados, siendo el impacto relativamente mayor en Comprensión Lectora.
2. El hecho de que el padre tenga un buen nivel de inglés aparece como uno de los determinantes más importantes para la mejora de los resultados, sobre todo en Comprensión Oral, lo que apunta de nuevo a la importancia del uso de la lengua inglesa en el entorno del niño para que éste pueda desarrollar una capacidad auditiva desde una edad temprana.
3. Un aumento en el número de horas dedicadas a los deberes de inglés NO  aumenta las puntuaciones en ninguna de las destrezas evaluadas (controlando por las horas dedicadas a las matemáticas), sino más bien todo lo contrario. Asimismo, un mayor número de clases de inglés a la semana en el centro parece no afectar al rendimiento. Esta evidencia, de alguna manera contra intuitiva, sugiere la necesidad de hacer un mayor esfuerzo en entender las dinámicas de trabajo y aprendizaje de la lengua inglesa en España, sobre todo al compararnos con otros países como Suecia cuyos resultados son mucho mejores que el nuestro, y donde a su vez tanto el tiempo dedicado a deberes como el número de horas de clase de inglés en el centro son claramente inferiores.
4. Tanto el número de años previos que el alumno lleva estudiando inglés como las clases extra de ampliación de inglés mejoran considerablemente los resultados en las tres destrezas evaluadas. El primer efecto vuelve a evidenciar la importancia de la exposición al idioma para el rendimiento en el largo plazo, y el segundo parece sugerir que las clases extraescolares tienen algo diferente con respecto a las que se imparten en el centro educativo – quizá metodología, capacidad de motivación al alumno, etcétera.

En consecuencia, del estudio que realizamos se desprende, entre otros resultados,  que a pesar de que el número de horas semanales a las que nuestros estudiantes se enfrentan a la enseñanza del inglés, así como el número de años de exposición a la lengua es mayor que muchos de los países de nuestro entorno, nuestros alumnos obtienen peores resultados en cuanto a comprensión lectora y escrita y sobre todo en cuanto a comprensión oral. Se debiera reflexionar sobre las dinámicas de aprendizaje de la lengua inglesa en los centros educativos españoles, muy centrados posiblemente en la enseñanza muy tradicional y posiblemente poco estimulante  lo que lleva a que los alumnos no muestren un interés especial por el aprendizaje de la lengua a pesar de su indudable importancia.